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Diego Cavalli: “La biografía hace a la biología”

Diego Cavalli: “La biografía hace a la biología”

El profesor reivindica el poder del entrenador o entrenadora para generar una transformación social, porque puede promover en sus grupos de aprendizaje un orden más justo y democrático.

El enfoque de derechos es un enfoque que incomoda. Básicamente, porque pone sobre la mesa la dimensión política de la enseñanza del deporte. No viene a discutir el método más eficaz para enseñar un determinado saber, viene a discutir la distribución del saber. Y cuando discute la distribución del saber, inevitablemente discute también relaciones de poder. En la mayoría de las prácticas deportivas (entre los cuales incluyo el mini básquet), esta relación saber-poder es muy transparente. Quien sabe jugar tiene más poder que quien no sabe. Basta con mirar unos pocos minutos cualquier escena de juego de niños, niñas, adolescentes, o jóvenes, para poder apreciar esta cuestión. El flujo y la distribución del juego, la asunción de roles, la cantidad de contactos con la pelota, o el número de veces que cada miembro de un determinado equipo finaliza con lanzamiento los ciclos de ataque (entre otros tantos elementos que se pueden observar para analizar esta cuestión), ilustran de un modo casi inequívoco esta relación tan estrecha que existe entre estos dos conceptos.

El saber genera las condiciones de posibilidad para poder hacer, para poder participar de la toma de decisiones, y para poder disfrutar plenamente del juego. El no saber, genera todo lo contrario. De allí la importancia que cobra atender a la distribución de los saberes que se ponen a circular en las clases o sesiones de entrenamiento de mini básquet. Porque distribuir o redistribuir el saber (según lo amerite el caso) supone, como se dijo, redistribuir el poder. Y esta cuestión, retomando las palabras del inicio, casi siempre genera conflicto e incomodidad. Sobre todo, en aquellos grupos de aprendizaje en los cuales los niveles de saber-poder no están del todo equilibrados.

Así las cosas, desde el momento que aborda la dimensión política de la enseñanza, el enfoque de derechos se ve inscripto rápidamente en el seno de una didáctica crítica de la Educación Física y el deporte. Y en ese marco, no resulta casual que sostenga la presunción (quizás alguno/a prefiera reemplazar el término presunción por certeza) que existe un conjunto de propuestas de enseñanza de las prácticas deportivas (el básquet no suele estar exento de estas consideraciones) que no resultan ni democráticas ni democratizantes. Y no resultan ni una cosa, ni la otra, por al menos dos motivos.

Por un lado, porque se abstienen de regular el flujo y la circulación de saberes al interior de las clases. Abstención que promueve que sean unos pocos sujetos quienes acaben por monopolizar dichos saberes, y otros muchos los que se vayan con las manos prácticamente vacías y con su derecho a aprender absolutamente vulnerado. Pero a la vez, porque no consiguen modificar el orden social, generalmente estratificado y jerárquico, instituido en las clases. Esto es, no alcanzan a transformar las relaciones de poder que organizan la trama social de las mismas, y que inciden (de allí su enorme relevancia) tanto en la circulación como en los niveles últimos de distribución y apropiación de saberes.

Bajo esta filiación teórica (refiero a la didáctica crítica), el enfoque de derechos pretende abordar un conjunto bien amplio de problemas cuyas respuestas esconden las condiciones de posibilidad para que las clases o sesiones de entrenamiento devengan más justas y democráticas. Entre los más sobresalientes podríamos mencionar: cómo democratizar el flujo y el alcance de los procesos de enseñanza de modo tal que todos los alumnos/as, y no sólo unos pocos, puedan apropiarse plenamente de los saberes que se ponen en circulación durante las clases, cómo convertir a las clases en espacios verdaderamente habitables para todos/as y cada uno/a de los alumnos/as de modo tal que el hecho de “animarse a hacer aquello que no se sabe” no se vea amenazado o vulnerado por el contexto de aprendizaje, cómo generar las condiciones de posibilidad para que la diversidad, en cualquiera de sus dimensiones, no resulte condicionante de las posibilidades de aprendizaje de ningún alumno/a, y cómo favorecer y garantizar una genuina igualdad de oportunidades y evitar, de ese modo, que se reproduzcan, refuercen y/o amplifiquen las desigualdades de base con las que los/as alumnos/as ingresan generalmente a nuestras clases.

Atento a estos problemas, y al hecho de intentar procurarles respuestas genuinas, el enfoque de derechos parte de concebir a las clases o sesiones de entrenamiento deportivo como mercados en los cuales se genera circulación, distribución, intercambio, y apropiación de bienes. Y entiende que, si estos espacios sociales no son regulados o intervenidos, lo que ocurre generalmente es que algunos sujetos se llevan mucho, otros poco, y el resto nada.

De hecho, este enfoque prescribe que los profesores y profesoras, en cuanto responsables del gobierno de las clases, debieran poder establecer un conjunto de orientaciones y/o normas de carácter coactivo basadas en los ideales de justicia y de bien común (léase, un Estado de Derecho) que permitan regular el flujo, la adjudicación y la adquisición de saberes al interior de las mismas. De lo contrario, difícilmente los procesos de enseñanza, al menos tal y como han sido concebidos hasta el día de hoy, puedan promover y alcanzar tales ideales.

A la vez, desde el momento que equipara la clase con un mercado, el enfoque de derechos convierte al saber en capital. Esto es, en una moneda de cambio cuyos niveles de distribución y posesión al interior de los grupos de aprendizaje generan condiciones diferenciales para poder acceder plenamente al deporte en cuanto bien de la cultura física. ¿Qué se puede obtener a cambio de esta moneda? Entre otras cosas: minutos de juego, participación en el devenir de las prácticas, lugar en la mesa en la que se toman las decisiones sobre el decurso de las acciones, acceso a situaciones en las cuales es posible anotar (obteniendo así la posibilidad de experimentar ese placer prácticamente indescriptible que generan ese tipo de situaciones) y, a la vez, la factibilidad de asumir riesgos. Porque la posibilidad de poder pagar los costos de equivocarse durante el juego suele estar condicionada también por el nivel de capital almacenado por un sujeto.

Por tanto, esta transmutación de saber a capital nos permite develar que, a mayores niveles de capital acumulado, mayores posibilidades de extraer dividendos de las clases y de acopiar, a partir de ello, más y más capital. De allí que el enfoque de derechos nos advierta respecto de la necesidad de estar muy atentos, y permanecer siempre alertas, a esta cuestión referida a la distribución y acumulación del capital. Sobre todo, porque las posibilidades de acceso y de disfrute de la práctica deportiva en general, y del básquet en particular, están atadas a la posesión de este recurso.

Hasta aquí sólo me he ocupado de analizar la incidencia trascendental que tiene el hecho de “saber jugar” (o su opuesto) en los procesos de circulación y/o apropiación de capital en las clases o sesiones de entrenamiento en los que se enseña deporte. Y a propósito de esta cuestión, denominaré con el término capital cultural (1) a este grado de experticia alcanzado por un sujeto en el campo de las prácticas deportivas.

Sin embargo, existen otros dos tipos de capital acumulado y acumulable que otorgan interesantes ventajas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje deportivos, y que tienen también una fuerte influencia en los procesos de intercambio, circulación y apropiación de este bien de la cultura física que es el deporte. Me refiero al capital social y al capital simbólico. El primero está conformado por la posesión de una red de relaciones de conocimiento y reconocimiento mutuos (léase vínculos y/o amistades). Mientras que el segundo refiere a una serie de propiedades más intangibles (como el prestigio y/o la autoridad) que generalmente se logra reunir después de la adquisición de los otros dos tipos de capital mencionados. Así pues, si bien un sujeto puede contar con ciertas ventajas en las clases a partir de contar con un gran capital cultural conquistado a lo largo de su biografía motriz, también puede verse beneficiado a partir de contar con alguna (o ambas) de estas otras dos formas de capital. Es indudable, por cierto, que un determinado grado de capital cultural en el deporte correlaciona casi directamente con los otros dos.

Es decir, un sujeto que “juega bien” o “sabe jugar” suele acumular (casi sin quererlo ni planteárselo) un buen grado de capital social y otro tanto de capital simbólico. Hecho que aumenta su capital total de manera exponencial. Sin embargo, en algunas ocasiones los sujetos pueden obtener también ciertos dividendos de las clases y/o de las situaciones de juego a partir de la posesión de cierto capital simbólico y/o social. Esto es, prescindiendo de lo que aquí he denominado capital cultural. Pero la amenaza ya está planteada, y el enfoque de derechos está en alerta y avisa: “si en el mundo del deporte, el saber jugar deviene en un capital que trae grandes beneficios a quién lo posee, entonces, a no dudarlo, lo que hay que hacer es recuperar y reivindicar el poder democratizador del acto de enseñar a todos y todas a jugar.

A propósito de estas cuestiones que refieren al capital y a su distribución en las clases o sesiones de entrenamiento, el enfoque de derechos revela también que la enseñanza de los deportes ha beneficiado históricamente a los sujetos más aventajados motrizmente, y que esta situación ha contribuido a ampliar la brecha entre éstos y los menos aventajados. Por caso, proveerles a algunos sujetos portadores/as de ciertas cualidades diferenciales (refiero, sobre todo, a unos niveles más avanzados de dominio del deporte), tiempo adicional para la práctica, mejor infraestructura para llevarla a cabo, mejores recursos materiales y humanos para su formación, experiencias variadas en competencias deportivas, así como altas expectativas respecto de sus posibilidades de logro en el futuro (entre otros privilegios), no ha hecho más que agigantar las diferencias de nivel entre los/as más avanzados/as y los/as menos.  De allí que el enfoque de derechos desconfíe de la meritocracia. Por un lado, porque esta ideología transmuta los privilegios en mérito. Esto es, pretende explicar ciertos rendimientos excepcionales que consiguen algunos sujetos en el deporte, recurriendo sistemáticamente a variables como el esfuerzo, el talento y/o la esencia, y evita considerar esas oportunidades y trayectorias excepcionales de formación que éstos han podido transitar. Pero también descree de esa ideología, porque elude el impacto que tienen las desigualdades de origen para poder acceder (o no) a los privilegios mencionados.

De hecho, la “teoría del mérito” se ha encargado de instalar en el sentido común la idea que “todos los sujetos parten del mismo nivel, y luego la competencia termina por poner las cosas en su justo lugar y cada cual obtiene lo que se merece conforme al esfuerzo que ha realizado”. Es decir, “una vez que la igualdad está asegurada, el mérito de cada sujeto producirá, por sí solo, desigualdades que todos acabarán por entender como desigualdades justas”. Sin embargo, tal y como se ha intentado ilustrar con todos los argumentos posibles, esas desigualdades nunca son del todo justas. Básicamente, porque desestiman las diferencias sustanciales que existen tanto en los puntos de partida como en las trayectorias formativas de los sujetos.

Alineado con este posicionamiento crítico respecto de la teoría del mérito, el enfoque de derechos viene a poner también bajo la lupa la clásica representación social respecto del talento deportivo como una cuestión innata, o como un asunto que se explica a partir de factores estrictamente biológicos. Esencialmente, porque desnuda (como se ha evidenciado sobradamente) las enormes prerrogativas que experimentan algunos sujetos para alcanzar unos niveles superlativos de experticia en el campo de la práctica deportiva. Este enfoque intenta que, en la mesa de discusión sobre la etiología del talento deportivo se contemple y se pondere el extraordinario peso que tiene la biografía de los sujetos (refiero a las variables contextuales) a la hora de explicar esos niveles excepcionales de rendimiento deportivo. No por nada, una de las frases que definen a este enfoque es: “la biografía hace a la biología”.

Finalmente, el enfoque de derechos, reivindica el poder del profesor o profesora para generar una transformación social a pequeña escala. Básicamente, porque cuenta con la posibilidad de promover en sus grupos de aprendizaje un orden social más justo y democrático, de garantizar el derecho de todos/as a aprender, y de ampliar y equilibrar, a partir de ello, los niveles de disfrute de la práctica deportiva. Todo ello, por cierto, a partir de instalar un conjunto de moralidades tales como: la inclusión educativa, la igualdad de oportunidades, el bien común, el respeto a la diversidad, la justicia en la distribución (o redistribución) de saberes, y la equidad, entre otras.

Por Diego Cavalli (especial para LG Básquet)

 

(1) El uso que se da aquí a la idea de capital cultural es bien diferente a la conocida concepción de Pierre Bourdieu. Para él, el capital cultural refiere a ciertas disposiciones culturales (modelos de conducta, lenguaje, representaciones del mundo, valores, saberes, y cuestiones referidas a la apariencia física y al tratamiento del cuerpo) cuya transmisión se produce, básicamente, en el seno de las familias. Aquí, por caso, se concibe al capital cultural como el grado de experticia de un sujeto en el campo del deporte, que es producto de las oportunidades de aprendizaje (tanto espontáneas como intencionales) que ha vivenciado a lo largo de su vida, y que le han permitido acumular un determinado número de horas de práctica.

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